Premesse e definizioni

Multimedia
Multimedia è un termine complesso. In senso stretto, indica la convergenza di rappresentazioni appartenenti a codici originari diversi in un unico codice/formato/supporto, cioè quello digitale.
In un senso più ampio, indica la confederazione di media che è costitutiva della società contemporanea. Oggi il dato più significativo non è la compresenza, nella nostra vita quotidiana, di carta stampata di vario genere (libri, giornali, manifesti), radio, televisione, cd audio, cd-rom, Internet, ma la loro reciproca interdipendenza, il fatto cioè che "fanno sistema": ogni fatto o fenomeno culturale assume una dimensione collettiva di "realtà", in quanto viene supportato dai media, e questo avviene il più delle volte attraverso il concorso contemporaneo di più mezzi, con esplicite connessioni e rimandi reciproci.
Queste caratteristiche di onnipresenza, reticolarità e "sistema" dei media non sono confinate entro le mura degli stati nazionali o delle comunità etniche.
I media sono spesso transnazionali e transculturali (come abbiamo già scritto nello Stato dell'arte, documento …).

Educazione e tecnologia multimediale
Il rapporto fra tecnologia multimediale e educazione dev'essere, prima di tutto, liberato da alcuni luoghi comuni: per esempio, che a scuola la tecnologia vada utilizzata per potenziare o velocizzare i processi di apprendimento, o che essa debba essere soltanto oggetto di analisi critica (vedi le letture demonizzanti della pubblicità o della televisione).
Questi luoghi comuni sorgono dall'illusione che la scuola abbia l'esclusiva delle tecnologie della comunicazione, che ad essa spetti il compito di presentare queste tecnologie al suo allievo.
Primo compito dell'insegnante è invece di riconoscere che l'universo giovanile extrascolastico è già costruito sui media e sulla loro intersezione. Il bambino è spesso un esperto di tecnologia, non solo dal punto di vista strumentale, ma anche da quello "enciclopedico", dei contenuti, degli stili, dei linguaggi. I bambini non sono tabulae rasae. Possiedono un bagaglio culturale considerevole, che deriva loro dalla frequentazione dei mezzi di comunicazione, siano essi di massa come la televisione, o personali come il telefono e il computer. Questo bagaglio culturale è fatto non solo dalle "storie" che quei mezzi veicolano e che quindi vanno a formare e informare i valori, le idee, le "visioni del mondo" del bambino. Ma anche dalle abilità cognitive che quei mezzi, anzi quegli strumenti, vanno ad accentuare ed esercitare. Ne deriva che il bambino arriva a scuola con parecchie conoscenze, e con un buon allenamento alle pratiche del confronto, del collegamento, dell'associazione: ma queste conoscenze e queste competenze vengono spesso ignorate dalla scuola perché non corrispondono a quello che questa istituzione, per tradizione, insegna e soprattutto al modo in cui lo insegna. La scuola di oggi è ancora, in buona parte, scuola del libro. Non solo perché questo strumento costituisce il sussidio didattico per eccellenza, ma soprattutto perché l'organizzazione delle aule, delle discipline, dei curricoli, degli orari delle attività didattiche riflette la struttura epistemologica tipica della "forma libro", caratterizzata da gerarchizzazione, chiusura, divisione, spirito analitico. Basti pensare alle difficoltà che nella scuola incontrano la multidisciplinarità oppure l'esigenza di far collegare le conoscenze "dotte" con quelle "mondane". Ma soprattutto ai problemi ai quali quotidianamente deve far fronte il soggetto in via di sviluppo, diviso (a volte lacerato) fra la sua immagine di allievo monomediale e quella di bambino multimediale.

Pagina e schermo
Il bambino di fine millennio è un utente esperto di tutti i mezzi di comunicazione, che vive con essi un rapporto ricco di contaminazioni. Quando entra a scuola questa esperienza viene perlopiù ignorata o sottovalutata. Deve soprattutto imparare a leggere e a scrivere. Ma con modalità e pratiche completamente diverse da quelle a cui la televisione prima di tutto, ma anche il videogioco, l'esposizione continua alla pubblicità lo hanno abituato.
Ecco allora che il bambino si trova più a suo agio a scrivere utilizzando il computer piuttosto che la carta e la penna. Riambientandosi nella nuova macchina, la scrittura (emblema della fissità e della monumentalità) si fa processualità: di conseguenza, il testo non appare più immutabile ma in continuo movimento, e non ci saranno più brutte copie ma continue revisioni. Il computer, macchina interattiva, fa diventare la scrittura un'attività dinamica, sempre perfettibile. Il bambino, da parte sua, familiarizzandosi con la macchina virtuosa acquista sicurezza intellettuale: non si deve preoccupare se sbaglia, correggere gli errori diventa facile e divertente, personalizzare i documenti (con caratteri, colori, organizzazioni degli spazi scelti, sperimentati e decisi da lui stesso) si fa gioco. Sia che usi il "blocco note" o un word processor più evoluto, pensato per un utente adulto o espressamente creato per lui, il bambino usa lo strumento in modo creativo e dinamico, riportando nel rapporto che instaura con ciò che scrive le caratteristiche del rapporto che già possiede con le scritte (ovviamente, quelle non scolastiche) che lo circondano.
Non di sola scrittura si nutre il rapporto tra bambini e computer. Scrivere con il computer per i bambini significa sperimentare caratteri e impaginazioni, significa disegnare, colorare e molto altro ancora, senza limiti alla fantasia. Se vogliono stampare lo fanno solo quando sono completamente soddisfatti del risultato.
Divertente. Ma anche giocoso, interattivo, stimolante. Queste sono le caratteristiche del rapporto tra infanzia e computer.
D'altronde il rapporto tra bambini e computer è caratterizzato dall'impiego da parte dell'utente di strategie cognitive aperte. Il bambino esplora il software cercando di scoprirne tutti i trucchi, senza stancarsi di provare soluzioni diverse. E' proprio questa leggerezza che consente un apprendimento meno mnemonico e più qualitativo, globale, morbido.
Questo modello potrebbe essere utilizzato più spesso, esorcizzando la paura della superficialità e della banalizzazione.

Ambienti chiusi e ambienti aperti
Una distinzione fondamentale è quella tra ambienti digitali (software) chiusi e ambienti digitali aperti.
Sono ambienti chiusi quei software, come i videogiochi e i software didattici, che si esauriscono una volta che l'utente ha esaurito il compito. Nel caso del videogioco si tratta di accumulare punti e di superare livelli di difficoltà. Nel caso dei software didattici si tratta di eseguire correttamente determinate prove.
Al contrario gli ambienti aperti sono quei software finalizzati al raggiungimento di obiettivi esterni, il cui risultato non è previsto o prevedibile. Sono ambienti aperti tutti i word processor, i programmi di disegno, etc.
Questo tipi di ambienti accentuano una caratteristica importante (e non sempre tenuta in sufficiente considerazione a livello pedagogico) del computer: quella cioè che non lo riduce ad semplice fornitore di un repertorio vastissimo (e, in rete, tendenzialmente illimiatato) di elementi di conoscenza, o ad un esercitatore automatico imparziale, ma ne fa un vero e proprio strumento di produzione, con cui costruire oggetti che al limite con il computer in sé non hanno niente a che fare. Usiamo il martello non per fare altri martelli ma per costruire delle cose; allo stesso modo usiamo il computer per condurre meglio tutta una serie di attività, dallo scrivere una lettera, al suonare un brano o ritoccare una foto.
Un caso speciale di attività di produzione è quella legata agli ipermedia: oggetti testuali sempre aperti, consultabili seguendo vari percorsi in base alla proprie competenze e necessità, ma anche estendibili a piacere. Di un ipermedia ci sono tanti percorsi di lettura quanti sono i lettori, lettori-autori che nel momento in cui leggono "scrivono" ciò che stanno leggendo.

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Il campione italiano

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Colori e consumi di Ornella Martini

Saggio di Anna Aluffi

Saggio di David Meghnagi